我的听力是不是进入误区了?

y****n

最近,我发现了一个问题,想想还是觉得挺严重的.
我发现,每次听力时,并不是在练听力,而是在练阅读理解.
为什么?因为,我有一个习惯,当我在听单词或句子时,实际却不是在听他/她说的意思,而是把他/她说的话的单词印在脑子里,脑子作为中转站(中文转译站)让它的意思迅速反映出来.
很多人可能都这样做,可是当我试着不去刻意听它,不用脑子想的时候,我根本不知它在说什么!!顶多听的懂初中那种教你说的"how are you" "what' s your name?"之类的.

这时,我才突然明白,我的听力一向是经过这么三个阶段:听声音--声音转译单词(所以,不懂的单词就不知道了)--转化为意识.
之所以说这点严重,因为我无论如何也不会可能会把别人说的中文转为汉字再去理解的.
因此,练听力的正确过程,就是要练听的东西和意识之间的直接转换.而不是需要什么中转的.


说真的,如果要我仔细听,听出单词再理解的话,很多我还是可以听懂的,可是如果真的不刻意去听,又会怎样?我觉得我好像不是在学语言.
有我同样感受的人，可以参考下面的文章！我觉得并不是说的那么有用，但可能对你有用！有用就顶一下，想赚点积点，看点师兄师姐门的好文章！

y****n

以下我转一些关于听力方面的研究的文章，有兴趣的可以仔细读读，希望对你和大家有所帮助。

听力理解机制解析


说--听是人类信息交流的基本形式，同时也是一种令人费解的现象。人到底是如何听懂他人的话语的？听本族语和外语理解机制是否一样？这些问题和人类的根本问题--思维问题一样，直接关系到人的意识器官--大脑。以目前的科学水平，脑的信息处理机制还不可能在近期完全搞清楚。但不清楚脑的信息处理机制并不等于我们就无所作为。只要有科学的研究方法，我们仍能在脑的信息处理机制不是很清楚的情况下对听力理解加以研究，并给听力教学提供有益的方**。 在现代控制论的研究中，不为人所认识的研究客体被形象地称为"黑箱"。已为人有所认识但认识还不完全的研究客体被称为"灰箱"，人们研究的最终目的是看见一个"白箱"。这里，黑--灰--白的关系是相对的。比如人脑，对于研究脑神经的医学专家来说，它已是个灰箱，但对于我们研究所力理解机制的人来说，它们还是相当黑的黑箱。黑箱是无法打开的，那么怎样着手研究呢？一般来说，通过研究对黑箱的输入和相应输入之间的关系，可以间接地对其内部系统进行判断。 听力理解是对语音符号组成的信息流接收并作反应或反馈的过程。这一过程可以简单地用下图进行表示： 语音符号信息 人脑 反应/反馈 （输入） （黑箱） （输出） 图1 1．信息的传递过程 上面的简图只给我们提供了一个非常粗略的听力理解机制。那么研究听力理解机制从哪里入手呢？现代信息论表明，语言的口头表达，同其他人类社会所特有的文字、图形、手势等一样，均为信息的载体。信息的概念和种类是广泛的，但所有各种信息要成为有效信息，从其形成、传递到利用，都要经过下面这样一个过程（王雨田，1987）： 信 编 解 信 信息 信号 信号 信 道 源 码 码 宿 干扰素Ⅰ 干扰素Ⅱ 干扰素Ⅱ 图2 这样，图1就分解为图2中的若干环节。图2所表示的信息流程图对任何信息都适用。作为各类信息中最常见的语音信息自然可以从上述环节进行研究，从而去探究听力理解过程中的重要因素。 2．信源和信息 顾名思义，信源是信息的来源，从日常说--听的过程来讲，信源是人； 从信源发出的信息，是以语音音素或其他形式而存在。无论是英美人喊"Help"，中国人喊"救命！"，还是以往国际上公用的莫尔斯电码中的"···- - -···"即"SOS"，其信息的内涵基本上是相同的。可以说，信息涵盖人类所有要传递的内容，从简单的如上面的例子，到一些高深、复杂的领域如自然科学、哲学中的信息。信息本身和接收者语言水平直接关系较少，而和他的生活阅历、文化层次、工作或研究领域、知识面关系较大。这就是为什么在使用同一种母语的人之间也会出现理解障碍。因此，在听力教学中，尤其是听力材料的准备上，要注意信源和信息给学习者带来的影响。 3．编码与干扰素Ⅰ 编码从字面上可以分解为"编"和"码"两个字。自然，要想"编"，得先有"码"。就任何信息来讲，码是其组成的基本要素，而编就意味着把这些基本要素以某种特定的方式进行组合，成为有规律可循、可以加以识别的信息流，在靠听所接收的人类语言信息中，信息是由表及里在三个层面上进行编码的：语音、语义和文化。 处在表面、最能为人感知的是语音编码。语音音素以及将其组织在一起的特有规则，是一种语言区别于其他语言的根本特征。就一种语言来讲，语音编码在相当长的一段时间里比较稳定，不会发生太大变化。但相同的语音编码会因地域、历史、社会阶层等原因产生一些大大小小的变异，如同是英语，发音上就有英、美、澳、新等区别；同是英国音，又有RP（Received Pronunciation）和Cockney 之分；同是美国音，南北又不太一样。 从人类的语言发展历程和语言习得的过程来看，语音编码是第一步。拥有简单的语音编码规律，就可以产生将Pidgin（洋泾浜英语）或婴幼儿式的或电报式的语言，以英语为例，如：You go where？He come back.为了把信息表达得更具体，更明确，就要在语音编码的基础上再进行语义编码。从很大程度上讲，语义编码的规则便是语法。通过语法把由语音音素为外壳的语汇加以有意义的排列，可以解决言语交流中大多信息传递问题。但遗憾的是语法不能解决所有的语义问题。语法上的明确并不意味着语义上的明确。语言学中对言外行为（illocutionary force）的研究阐明了这一现象。如我们听到一句话："It's cold in here".表义是很明确的。但在不同场合下，由不同的人说出，其真正要传递的信息则是不定的。它可能是"You should have worn more warm clothes."或"It would be better if you turned on the air-conditioner."或"Let's go home."等。 随着各个国家、民族、地域之间的交流更加广泛和加深，人们开始并越来越清楚地认识到语言并不意味着交际或交流的全部，除语言本身的因素外，文化在交际中有着相当的重要性。探究言语中的文化编码已成为日益引人注目的研究。语言是文化的载体，接触语言势必要接触文化。文化由于其复杂性而成为语言信息深层最难的领会或察觉的内核。举个简单的例子。一位美国大学生对我们说："Anthropology is an easy subject to study."这是一条停留在语义编码层面上的信息，而同样的意思若是在一定的文化环境中如美国校园里，则可能用另一种方式表达"Anthroplolgy is a Mickey Mouse course."这里就把编码上升到文化层次上了。我们在与外国人交流时，看外国原文影视节目，常有似懂非懂的地方，懂是指懂其语音、语义编码，非懂是指不清楚人家到底是什么意思。这里便是由于文化相异而导致沟通障碍。 任何信息在其编码输出的时候，总会受到某种因素的干扰。在说--听过程中的编码环节上，干扰素一般都来自信源即人，且干扰素发生的层次一般为表面，即语音编码。语音编码上产生的干扰素来自多个方面。首先是语音，前面提到由于历史、地域等原因形成的语音变体，就英语来讲，有英音、美音、澳音等，这些英语语音的不同变体在某些音的发音特征上很不一样；其次，发音过程中产生的同化，省略、变音、连续、重音等现象，也对听的人产生干扰；另外，语速上的变化也产生干扰，过慢或过快的语速会使听的人对语音编码的处理产生不连贯或积压；第四种干扰为说话人在说话时的重复、停顿等行为，在信量小的情况下，如三两句话，其中的重复、停顿在客观上帮助了听话者对信息的理解，有积极作用，但在信息量大的情况下，如长时间谈话，由于缺乏应付上述语言行动的策略，在母语非该语言的人的耳中，这些并不影响信息内容的干扰成了和信息本身同等重要的东西，结果造成对信息理解的不连贯性。

y****n

4．信道和干扰素Ⅱ 信道即信息传输的通道。一般来说，在实际生活和课堂教学两种情况下， 有单一听和听看结合两种不同的信道。电话交谈和语音室中听录音为第一种，而生活中大部分对话交流和观看影视节目以及课堂上利用可视材料如录像带、多媒体光盘进行教学则为第二种。研究表明，学习者通过听看结合的手段进行听力训练比单纯去听在听力理解水平上提高得更快，尤其是在学习中内容相对浅显的阶段。在信道传输信息的过程中，也存在着干扰因素，其中主要是伴随信息的背景音响和噪音。从信息接收的角度讲，这些干扰破坏了信息的清晰度，如电话中线路不良带来的杂音。但从听力训练的角度讲，这些干扰素带来的并非全部都是负面影响，如录音材料中某些场景的背景噪音如机场、车站、天气变化等能增加实况感，增加学习者对内容的理解感知，教学中应加以注意和利用。 5．解码和干扰素Ⅲ 美国语言学家Peter Farb把人类语言交际看成是一场竟技游戏（game）。游戏是否能有效、顺利地进行，全靠参与者是否拥有并熟悉同样的竟技规则（Farb，1983∶4-6）。这实际上就是一个在交际中的编码--解码的过程。如，双方持有不完全相同的竟技规则，即在交流中持有不同的密码本，则竟技、交流就不能进行下去。听力理解中的障碍其实就是在语音、语义、文化三个层次编码与解码的不一致造成的。 对以听的方式接收语言信息的人来说，他首先接触到的是语音信息的外壳--由音素组成的语流。在处理音素信息的过程中，只有对所涉及语言的发音规则系统十分熟悉的人才能对该语言作出准确的反应。这里，在外语听力理解和相关教学中，学习者的母语对其外语学习产生的影响不容忽视。这种影响还很可能导致产生负迁移（negative transter）。例如，我国有些地区方言中[1]，[n]不分，这些地区的英语学习者就比其它地方的英语学习者较难听出或意识到light和night的区别。另外，传统的翻译式教学使许多学习者对母语产生了强烈的依赖关系，把它当作是解码的必不可少的中介，这些学习者的听力理解的反应过程为外语语音→相应外语语汇→转译成相应母语语汇→所指事物或意义。这样，造成了学习者习惯性地只能应付极慢或较短的语音信息流，对较快或较长的信息则会出现处理积压以至中断。从上面两点可以看出，在外语听力教学中，一要培养学习者熟悉目的语发音规则、体系并很清楚地了解母语和目的语发音上的区别，二要训练学习者在语音层次上快速解码的能力。这里可以尽量地利用视觉支持即视听结合的方法使学习者培养成不以母语为中介的反应能力，其过程类似母语反应过程，即从外语语音直接到所指事物或意义。 有了良好的语音解码基础，语义解码就相对容易了。无论学习者语法知识如何，只要对信息流中单个语词信息作出反应，整体信息也就有了一个大体的把握。从pidgin（洋泾浜英语）或婴幼儿发出的电报式的英语可以让我们看到，信息的关键载体是码，这便是语词。一段信息，如We've finished three bottles of wine，无论词汇顺序如何变化，人们仍可知其大意。语词或词汇的积累，是听力理解的一大关键。外国广播电视节目之所以让人难以全部听懂，相当程序上是因为其中的对白夹杂着相当多的一般外语学习者不易接触到的生活口语、俚语、俗语等词汇。在学习者努力增加词汇量的同时，语义层次上的规则核心--语法的教学也应加强。通过语法教学能使语言材料的输入更容易接受而且有序，语法知识能够帮助学习者切分语言符号，使其成为可理解的单位。 对语言中文化编码的翻译是外语学习进行到一个较高层次上进行的。由于文化编码要比语音、语义编码更为复杂、内隐、且包罗万象，所以很难就文化编码与解码系统化。语言是文化的载体，文化的一部分由语言来体现和表达，而且语言中无处不显示出文化的存在。这里，听懂是最基本的要求，更为重要的是理解和交流，有时文化的不通比语言的不通带来的隔阂更大。晚宴上西方客人对中方主人来一句，"Your wife is so beautiful this evening."会让大多数中国人感到一下子不知所措，无以言对；而若有哪位谦逊，答出"哪里，哪里"，更会使西方人感到大惑不解。上面的例子说明了不同的语言包涵着不同的文化。如果有时语言本身就是文化，那将使解码更为困难。一个没有在美国生活相当长一段时间或对美国的社会、历史、各个方面不甚了解的人，是无论如何搞不懂美国英语中大量建构在文化基础上的俗语，如，Give me a Hancock（给我个大的，Hancock是美《***宣言》上把签名写得特别大的北美*****）、Dinks和sandwich generation（指美国社会中两种中年人，Dinks即Double Income,No kids,夫妻双方都工作，但不要孩子；而sandwich generation则是上有老下有小自己被夹在老少两代之间的经济负担较重的中年人）以及couch potato（成天坐在长椅上看电视的人）等等。所以说，从宏观上讲，单靠纯语言教学是不可能完全解决文化解码的问题。 在听力理解过程中，在解码环节上的干扰因素主要来自两个方面。首先是学习者个人的心理因素。个人心理因素给学习者带来的负面影响主要有两种情形：一为对听力材料或信息在未知的情况下产生的焦虑和紧张，这种感觉在践中为许多人所经历，如抵达外国口岸接受海关官员的入境询问、听力考试录音播放时的心理状态，听者此时的听力理解水平较平时要大打折扣；二为对所听内容茫然不知或漠不关心而产生的非参与感。这两种心理状态在很大程度上限制了学习者听力水平的提高。 另外一种干扰是来自学习者母语的影响。由于文化、历史、社会背景诸因素的差别，在学习外语时，学习者习惯上或无意识地用自己的母语特定的思维方式去对外语信息作出反应，这样就产生了外语学习中的"负迁移"。前面提到的以母语为中介进行的潜在的翻译行为就是负迁移的一种表现。 6．信宿 信箱即信息的归宿。这里我们可以把它理解为信息最终和信息接收入之间 的关系。在日常人际交流中，人们会对各类接收的信息最终通过新/旧、重要/不重要、有价值/没有价值、有趣/没趣等评价判断安排其旧宿并由此影响后续信息的接收。在听力教学中，对听力材料作信宿处理是相当有必要的。 从以上对听力理解机制的分析中可以看出 ， 要使这一对语音信息产生反 应、反馈的过程顺利地进行，关键在于信息发出者和接收者在语音、语义、文化三个层次上都拥有并使用一致的码。听力教学的目的就在于使学习者最终拥有并能够自觉地运用这些码。就目前外语听力教学还相对地***于其它外语技能教学的情况下，即主客观条件还不存在很大的可能性将几种技能培养很有机地融汇在一起之前，外语听力教学还是要从编码--解码中所涉及的环节、因素出发，重点解决"听什么"和"怎样听"两大问题。

y****n

听什么 (转)

听什么就是解决听力理解过程中信息及编码方面的问题。语言是人类社会 生活的一个表现手段，因而从信息及信源来讲，应尽量地涉及人类生活的各个方面。从大多现有的听力教材看，这一点已成为共识且已做到。但就具体训练听力理解材料的内容而言，要真正使学习者达到真实语言环境下的听力理解水平，则是相当困难和复杂的。实践表明，许多听力考试取得很好成绩（如TOFFL，CET等）的学生，甚至包括接受多年听力训练的英语专业学生，在接触真实的信息源，如看外国影视、听英语国家的人之间的交谈或在英语国家的环境中生活时，却普遍显露出相当多的困难。原因固然有平时训练上量的因素，同时也有许多质的因素。 从质上讲，以句法结构为主导的传统主义使听力教学中所用材料很大程度上成为阅读材料的朗读版。这里听力理解中最应体现的语言的交际原则被忽视了，学习者被看成是一个被动的信息接收者。似乎只要去听用目的语编写的材料，听力就能提高。在这种情况下，听力是能提高，但此听力非彼听力。由于忽视了交际原则，许多听力材料中的语言实际上是形式上的语言（language in form），而不是使用中的语言（language in use），如，把许多实际生活中并不多见的大段的说明性文章用于听力材料中。使用这样的材料建立起的语音解码系统自然是与真实环境下所需的解码系统是不完全一致的。 另外，目前听力教学中练习和测试采用某些固定模式的作法也对听力培养产生了一定的负面影响。由于某些影响较大的权威性考试的作用，在外语听力教学中逐渐形成了模仿考试形式的练习模式（如男女声各一句后加一个问题的对话模式和长度较为固定如150词的段落）占主导地位的状况。这不仅意味着在教学中排斥了语言使用中的形式多样性，而且把学习者在听音时的心理注意跨度（attention span）限制在非常有限、固定的范围内。除此之外，大量使用标准化测试（典型的如多项选择），在实际运用中一方面迫使学生将相当多的精力从听转移到阅读，另一方面助长了研究应试对策之类的风气。这种操练与实际需求相脱节的状况可说是外语听力教学的一种异化。 在听力材料方面，有三种因素对听者理解的效果产生重大的影响，即，信息**的直接重要性，信息内容与听者的经历之间的关系以及听者听时的情感状态（Wolff，1983）。如果我们的听力材料在学习者看来是无意义的，或和他的生活关系不大，或引不起他的兴趣，那么这样的材料是很难取得好的教学效果的。所以要解决"听什么"的问题，关键在于从实际出发，从语言运用的特点出发，从学习者的需求出发，力求让学习者多去接触真实材料（realia），如外国影视，新闻报道以及任何在真实条件下使用的外语素材 。内容、形式要讲求丰富、多变。这样，学习者在听这种对其有实际意义的材料时，才能有真正接触使用外语的感觉，才能调动并发挥外语学习的潜能。

y****n

怎么听 (转)

在培养各种外语技能方面，人们一般认为在听力教学中教师所能发挥的能动性最小。通常的教学方式是，给学生听录音材料若干遍，然后作相应的练习，教师则核对答案并讲解其中的难点。这种教学重心在成果（product），即教学的重点在于练习的正误和最终对录音材料进行文字上的讲解，使学习者获得的仍是和阅读课区别不大的对语言知识的认识，而学习者在听力理解能力方面长进却不大。问题何在？ 大多数听力教材很大程度上是一种标明了教学步骤的练习册，似乎教师只要按部就班进行就可以了。事情远非如此简单。练习、测试的正误对于培养学习者针对语音材料进行反应的心理机制来说，是次要的。课程的重心应从成果（prodnct）转移到过程（process）上来。这里，教师通过对语音信息传递、编码、解码过程的了解，在如何运用语音材料上是大有作为的，但这要求教师在教学之前要作大量的准备工作。 由于语音材料从表到里由语音、语义、文化三个层次构成，所以在听力教材的使用上应以学习者尽量接触这三个层次的丰富性为原则。听力材料中的绝对清晰、话语缺乏变化、形式单一、对文化内涵的忽视等都是不利于培养真正的外语听力。在课前材料的准备上，教师应充分考虑上述因素。 教师在教学中可以适当地采用认知过程的一些方法，一方面为学习者解码提供手段，另一方面培养他们自己训练听力的策略。认知过程是一个复杂的、多层次的过程，它是几种方法的统一体。除语言素材的输入外，它还包括建立在图式基础上的理解法（schema-based understanding）和上下文语境理解法（contextual understanding）(Byrnes，1984)。现代认知心理学认为，图式是认知框架，人以图式的形式贮存记忆。在语言活动中，每个图式可以被某个词汇或提示所激活，于是该图式与同它连接的其他图式处于活动状态。这便是"联想"，或者说是对信息的未知性的一种"预测"。听力理解过程实际就是一个预测/联想→证实→再预测/联想→再证实的往复过程。预想是解码的方式，证实是解码的结果。教师可以通过事先提出或解释听力材料中的关键词或话题，让学生进行词汇、情景、文化几方面的联想和设想，形成对外语理解的图式。比如听英语新闻，有关traffic accident，学生很自然地形成由traffic accident为中心辐射出去的由drinking，bad weather,speeding,slippery road.police,ambulance,car-crash等一系列词汇组成的图式。有这样的图式框架支撑，学生将会较容易地把听力材料放入这样的图式框架之中。这里，不同的文化编码形成不同的图式，有时会给理解带来障碍。另外，上下文语境理解法能使学生排除意义上的模糊，达到对信息即具体语汇更为准确的理解。所以，教师可以事先提示学生听力材料中的关键词或对理解产生重大影响的词汇，但并不一定要解释，让学生在听的过程中去寻找，找到后依据前后文字确定其在语篇中的具体语义。上述两种方法的运用能使学生在未来的自学中自觉地形成有关外语语言和文化方面的图式，并养成以图式为帮助进行积极联想、判断的学习策略。 在教学过程的具体操作中，如何利用语言的交际原则使学习者建立起与听力材料产生交际的心理机制是非常重要的。教师首先应对学习者的思想状况、知识面、兴趣等方面有一定的了解。这样，教师才能充分地利用已有的材料将学生的需求和教学内容挂起钩来，如进行听力内容的背景介绍，准备相关问题（在三个层次上展开）以及要求学生对材料内容预测等等。另外，就大多听力教材所安排的一篇录音听若干遍的教学方式，听力教师应有自己在具体情况下的理解和安排。笔者认为，从自然交际的原则和语言实际运用情况来看，同样的材料听若干遍是不太合适的。尽管从编码上看录音放若干遍编码没有发生变化，但通过听若干遍每次试图多听懂一点的办法培养出的解码机制已不是实际环境下所需的解码机制。习惯于反复听多遍才理解的学习者是很难在听第一遍后就马上捕捉到大量重要的信息的。在听力材料的课堂使用上，给学生准备的练习内容应设计成多以日常生活为主，使学生有参与感。如果条件允许，可以设计并制作出系列听力材料，如，对同一内容、话题、场景等，可以通过语速、词汇难度、复杂性等方面的递增变化使学习者每听一次总有新的编码的输入。如此有变化的"反复"听效果才会好。在目前的客观条件限制下，同一内容反复听应至少给学生布置不同的任务，如每次听分别解决语音、语义、文化三层次上的难点。否则，在毫无心理准备的状态下去听，三个层次的解码混杂在一起，学习者收效不大。 在听完录音材料后，在教师的指导和组织下学生对所听材料进行简短的讨论、评价也是很有必要的。这便是信宿在整个信息传递过程中的作用。对信息的评估会影响到该信息接收后的留程度以及后续信息的接收处理。有些教师忽视了这一点，听完录音、核对完答案就了事。这种作法使学生对听力材料刚建立起的以交际原则为中心的联系突然中断。通过教师--学生和学生--学生之间的简短讨论（如听力材料是否提供新信息、信息重要与否、对用外语进行交际是否有帮助等）能有效地使学习者对解码机制中新增加的内容及时地得以巩固（consolidated）和内化（internalized）。这样，一个相对完整的听力教学过程才算完成。 以上所涉及的是有关外语听力教学的两大方面--听力理解机制和外语听力教学的现状、问题及两方面之间关系的阐述。外语听力教学应从听力理解机制入手，在编码、解码的语音、语义、文化三个层次上把教学和实用目标结合起来。从教学准备上应以使用真实材料、解决实际问题为原则，这样，学习者才能培养起对使用中的外语起反应和起作用的解码机制。在教学过程中，应建立以语言交际原则为核心培养学生心理机制的培养过程，有效地排除解码过程中的干扰素，使听力理解过程成为一个完整的交际过程。

y****n

记忆三阶段与听力理解 (转)

语言输入的主要途径是听和阅读，它们都属于积极的接受技能（receptive skills），是人们从外界接受语言信息的重要手段，听更是信息接收的重要途径。国内外学者对听力理解的本质已基本达成共识：听力理解是听者积极运用语言知识和非语言知识（情景知识和背景知识）对所听信息进行吸收和处理、正确理解说话人旨在表达的意义、获得对话语的整体理解的过程。现在，听力理解能力已越来越成为衡量学习者语言水平高低的重要标准，国内外重要外语水平测试中这部分都占有较大的比重。国内对如何提高学习者英语听力理解效率的问题做了一些可贵的探索和研究，这里从记忆角度作些探讨。 1．记忆的三个阶段与听力理解的关系 心理学认为，记忆是一种自觉的过程，是存储信息的心理能量。从事信息 处理研究的心理学家们按先后顺序将记忆分为感官记忆（sensory memory）、短期记忆（short-term memory）和长期记忆（long-term memory）三个阶段。感官记忆是指个人通过视、听、味、嗅等感官得到的，为时不到一秒钟的记忆。短期记忆又称为工作记忆（working memory），是指对经过短期记忆处理过的信息进行存储和继续处理的记忆阶段，一般也只能维持二十秒以内。经过短期记忆处理过的信息可能出现两种结果，或者停止处理，被大脑丢弃或遗忘，或者进入长期记忆。长期记忆又叫做永久记忆（permanent menory），与前两种记忆不同的是，它在时间和容量上都是无限的，它包括一个人记住以前经历的全部。这三个记忆阶段相互作用的结果便是学习者对所听信息的理解。 当听者听到一段话时，他首先通过注意（attention）用耳朵接收外界的**。注意是记忆的第一个阶段--感官记忆的重要心理活动，没有注意也就形成不了感官记忆。然后感官记忆对接收到的**进行初步的认识，这个过程叫做"形之辩识"（pattern recognition）。听者进行形之辩识心理活动的时候，要依赖长期记忆中的语言知识来帮助他辨别听到的是什么声音，以便继续处理。感官记忆虽然极为短暂，却是听力理解的第一步，它的作用在于使听者注意接收外界信息并对这些信息进行初步辩认，选择对该信息是否需要加工，并把信息保存足够长的时间以供短期记忆处理。 记忆的第二阶段--工作记忆对听力理解十分重要，因为它对信息进行短暂的存储并进行分析和理解，具有储存信息和心理运作的两大功能。面对接踵而至的信息，听者运用已具备的语言知识和非语言知识对信息进行意元组合（chunking），以便记忆，并对这些意元的意义进行预测、选择、判断和推导，输入长期记忆。不过，工作记忆也是有限的，它的两大功能既相互合作，帮助听者理解意义，又相互竞争有限的记忆空间。 记忆的第三阶段--长期记忆对听力理解的影响主要表现在把存贮于其中的语言知识和非语言知识为感官记忆和工作记忆的运作提供基础。经过短期记忆处理过的信息进入长期记忆后，就成了这个巨大信息库的一部分，可以为感官记忆和工作记忆的运作提供信息；不断输入长期记忆的新信息又可以用来重新评估已经处理过的信息，排除不合逻辑的解释，填补理解过程中的缺口，使听者获得对话语的整体理解，以便对外界**作出反应。 在听力理解的过程中，记忆的三个阶段既相对***又紧密相连，既分工又合作，共同完成理解的任务。记忆的三个阶段与听力理解的联系可由下图表示： 外 耳朵 感官记忆 短期记忆 长期记忆 界 （注意） （存储） （语言知识和 刺 （形之 （心理 非语言知识） 激 辩识） 运作） 2．掌握记忆三个阶段的特点，提高听力理解效率 我们知道，听者不是录音机，不可能完全接收外界所有的**。当我们对某个**注意时，就可获得清楚的感知觉，对注意以外的**就模糊不清。针对感官记忆具有选择性的特点，听者在进行听力理解时，必须集中注意力，排除其他干扰，以便获得深刻的"痕迹"，否则就会出现"听而不闻"的现象。笔者曾对本校英语专业学生进行了一次有关听力策略使用情况的调查，发现注意力策略的使用频率最高，而且听力强者和听力弱者在注意力策略使用上存在着显著差别（P<=0.01）。听力强者总是力图使注意力集中在听力材料上，一旦注意力出现了分散，能及时意识到并使之尽快回到听力材料上。相比之下，听力弱者的注意力容易受到各种因素的干扰而分散，造成听力活动的中断。可见，集中注意力是进行听力理解的先决条件。 我们在做听力理解练习的时候，都有过"前听后忘"的经历，这不但影响理解的速度，还直接影响到理解的效果，这种现象很大程度上是由于短期记忆的存储功能和运作功能相互竞争有限的容量造成的。因为听者所接收的信息是用英文表达的，与记忆和理解母语相比，听者不得不花较大精力理解英文信息的意义，那么留给存储信息的容量就有限了。如果能找到存储信息的窍门，设法减轻存储的负担，不但能记住该记的信息，还能多留点空间发挥运作功能，从而提高理解的效率。 短期记忆贮存能量的平均值只有7+2个意元，但每一个意元的长度是可以调整的。如果听者能充分运用长期记忆中的语言知识和非语言知识，对意元进行重组，组合小意元成大意元，加大意元长度，拓宽记忆的广度，就可减轻存储负担。例如，要理解下面这句话：The man who is holding a bunch of flowers in his hands is Sarah's boyfriend.我们可以运用已经过的储存在长期记忆中的语法知识把这个含有十五个单词的句子按照主语、谓语和宾语的语法规则分为三个意元帮助记忆和理解。再如听者听下面这则新闻：United Nations inspectors have now arrived in Iraq to investigate claims that chemical weapons have been used against the Shi'ites in the southern marshes.The inspectors have already interviewed Iraqi refugees in nei**ouring Iran.They now hope to examine soil and vegetation in the marsh lands and to take and blood skin samples from alleged victims of the chemical attacks.(** NEWS)要把这则新闻一下子都记住是比较困难的，但储存在长期记忆中的常识告诉我们，新闻报道的结构一般都由who,when,where,what和how等几个方面组成。 如果我们把这则新闻组合成UN inspectors ,now ,Iraq, investigate claims,interviewed and to examine这五个意元，就能大体把握住这则新闻了。可见意元重组可以帮助我们有效地记住该记的信息，提高听力理解效率。 长期记忆中的语言知识和非语言知识为听力理解提供了厚实的基础和广泛的线索，是听力理解必不可少的因素。再以上面这条新闻为例，当听者听到Iraq时，如能在头脑中联想起UN Inspection Team,Biological and Chemical Weapons 等内容的话，无疑为理解提供了丰富的线索，这样听者就可以积极主动地理解而不只是被动地接收息。而这些内容经常在外台的新闻报道中提到，已成为长期记忆中的内容了。目前英语教学界较流行的"图式理论"（schema theory）就是指运用长期记忆中的非语言信息，特别是背景知识来帮助听者理解篇章的意义。Carrel(1983)指出：听者已具备的背景知识就象一幅地图贮存在长期记忆中。听者把接收到的新信息与这幅地图进行比较、分析，看两者是否吻合，以便正确理解篇章的意义，做出相应的反应。不过，长期记忆里储存的信息再多，但如果听者不开动脑筋、积极调用的话，这个信息库就如死水一潭，没有活力。Clark（1997）曾经指出，要想从长期记忆中回忆起内容就必须激活里面的信息。就是说，听者进行理解的时候，要善于利用接收到的信息来激活库存的信息，拓宽和加深信息处理的广度和深度，这样才能达到较好的听力理解的效果。俗话说"书到用时方恨少"，学习者平时就必须积累英语语言知识，打下扎实的语言基本功，还必须不断丰富英语文化背景知识，扩大知识面，增加信息库的容量。 概括地说，针对记忆三阶段的特点，听者进行听力理解时要集中注意力，积极调用长期记忆中的知识，善于对意元进行重组，减轻短期记忆的存储负担，让短期记忆的心理运作功能得以充分发挥，正确理解话语的整体意义。 需要一提的是，动机和情绪是影响记忆的两大因素。如果听者在听力理解时能保持明确和正确的动机以及积极饱满的情绪，也会提高理解的效率。